Appel à communication

L'ADMEE-Europe et le centre MAARIF de l'Université Hassan II de Casablanca ont le plaisir de vous annoncer l’organisation du 38ème colloque international de l’ADMEE-Europe, les 27-28-29 janvier 2027 à Ouarzazate (Maroc) dont le thème est : « Évaluer dans un monde en transformation : cadres de référence, pratiques, tensions et enjeux». Le colloque sera l’occasion de présenter les expériences menées dans différents pays, ainsi que de faire un état des lieux des recherches actuelles, autour de cette thématique. Les symposiums seront particulièrement bien adaptés à cet exercice.

Le colloque de l’ADMEE-Europe, qui se tient pour la troisième fois au Maroc, est destiné aux chercheurs, praticiens, formateurs, responsables des systèmes éducatifs et professionnels. Il vise à offrir des conditions propices à des débats et à des rencontres entre les personnes impliquées dans l’évaluation en éducation.

Évaluer dans un monde en transformation : cadres de référence, pratiques, tensions et enjeux

À l’heure où les cadres traditionnels de l’évaluation — qu’ils soient conceptuels, institutionnels ou d’action — sont mis à l’épreuve par l’incertitude, la complexité et la transformation continue des trajectoires d’apprentissage, la redéfinition des finalités et la transformation des pratiques évaluatives s’imposent comme un enjeu central de l’éducation contemporaine.

Dans cette dynamique, les systèmes éducatifs et de formation évoluent aujourd’hui dans un contexte marqué par l’accélération des mutations technologiques, sociales et professionnelles, ainsi que par la multiplication de situations d’incertitude, dans une polycrise — entendue comme l’imbrication de perturbations simultanées et interdépendantes. Dans ce cadre, l’inclusion s’affirme comme une priorité, impliquant de repenser les dispositifs afin d’assurer l’équité, la diversité et la participation effective de tous les apprenants. Ces reconfigurations conduisent à réexaminer, de manière approfondie, les objets, les méthodes, les fonctions et les finalités de l’évaluation. Les dispositifs historiquement centrés sur la mesure de performances ponctuelles, la standardisation des critères et la certification des acquis apparaissent, de ce fait, de plus en plus en tension avec la diversité des parcours, la pluralité des contextes d’apprentissage et la complexité des situations réelles de formation.

Dès lors, l’enjeu n’est plus seulement de mesurer des résultats. Il consiste désormais à interroger ce que l’évaluation permet — ou empêche — de reconnaître, de soutenir et de transformer dans les apprentissages. Il s’agit, en particulier, d’examiner la capacité des dispositifs évaluatifs à rendre compte de formes d’engagement cognitif, émotionnel, social et réflexif, ainsi que de la faculté des apprenants à mobiliser et à ajuster leurs apprentissages face à des situations inédites, complexes ou incertaines. Cette exigence implique, en outre, de prendre en considération la diversité des apprenants et de répondre à leurs besoins spécifiques, afin de garantir une équité éducative effective.

Dans cette perspective, la conceptualisation de la robustesse propose un cadre de réflexion particulièrement fécond pour penser l’évaluation. Elle désigne le cadrage théorique qui en précise les dimensions et les types de preuves attendues, au-delà de la performance ponctuelle. La robustesse renvoie à la capacité d’apprendre, d’agir et de se réguler dans la durée, d’affronter l’incertitude et de transformer ses manières de penser et d’agir, plutôt qu’à l’optimisation de performances immédiates. Ces capacités, transversales et autorégulatrices, se construisent dans la durée, au fil de l’expérience et de l’action située.

Elles invitent ainsi à dépasser des approches évaluatives strictement normatives, unidimensionnelles ou exclusivement quantitatives, et conduisent à repenser les objets mêmes de l’évaluation.

Or, cette reconfiguration des objets évalués s’inscrit également dans un paysage technologique en profonde mutation. Les technologies éducatives et évaluatives émergentes, souvent associées au cadre de l’Éducation 6.0 — entendue comme une orientation post-numérique articulant hybridation, personnalisation et usage raisonné des données et de l’IA — rendent possible la conception de dispositifs d’évaluation plus fins, adaptatifs et contextualisés. Elles permettent d’intégrer, de manière plus nuancée, des dimensions cognitives, émotionnelles et métacognitives, tout en renforçant les exigences de validité, d’éthique, de gouvernance des données et de justice évaluative. Elles conduisent, en outre, à inscrire ces transformations dans une perspective plus humaniste, fondée sur la dignité, l’équité, l’éthique de l’attention et de la responsabilité envers les apprenants et leurs conditions d’apprentissage, ainsi que l’émancipation. De ce point de vue, elles constituent moins une solution en soi qu’un terrain privilégié de questionnement scientifique et méthodologique.

Cependant, si ces technologies représentent des pistes prometteuses, elles ne sauraient suffire, à elles seules, à répondre aux enjeux contemporains de l’évaluation. La transformation des pratiques évaluatives ne peut se réduire à une sophistication des outils ou des métriques, au risque de déplacer, sans les résoudre, les tensions existantes : scores et indicateurs peuvent certes donner l’illusion d’une objectivation accrue, tout en laissant intactes des difficultés de fond liées aux choix de critères, aux biais possibles et à leurs effets sur les trajectoires. Dès lors, l’enjeu consiste moins à perfectionner les instruments qu’à accompagner l’évolution des pratiques vers des évaluations plus écologiques, attentives à la complexité des situations réelles d’apprentissage, aux interactions entre acteurs, aux contraintes contextuelles et à la dynamique de long terme des apprentissages.

Dans cette logique, l’évaluation gagne à être conçue comme située, ancrée dans des contextes authentiques d’apprentissage, de travail ou d’engagement, et attentive à la diversité des profils, des trajectoires et des manières d’apprendre. Elle implique de reconnaître des formes d’apprentissage hétérogènes, parfois non linéaires, et de concevoir des dispositifs respectueux des différences cognitives, culturelles, sociales et émotionnelles, sans chercher à les normaliser ni à les réduire à des standards uniques.

En conséquence, ces approches invitent également à redonner une place centrale au jugement professionnel, à l’interprétation contextualisée des situations et au dialogue évaluatif entre les acteurs, en complément — et non en substitution — des outils numériques. L’évaluation est alors envisagée non comme un dispositif isolé, mais comme une pratique intégrée aux environnements d’apprentissage et de travail, orientée vers la compréhension, l’accompagnement et la transformation des apprentissages, plutôt que vers le contrôle et la seule production d’indicateurs.

C’est dans cette perspective que ce colloque se propose comme un espace interdisciplinaire de réflexion scientifique et de débat critique consacré à l’évaluation du futur, entendue au sens large comme l’évaluation des acquis, des compétences actuelles et à venir, ainsi que des dispositions mobilisées face à des situations nouvelles. Il vise à croiser les regards de chercheurs, de praticiens, de formateurs et de décideurs sur les transformations contemporaines de l’évaluation, dans des contextes éducatifs, professionnels et institutionnels diversifiés. Les axes thématiques proposés offrent des points d’entrée complémentaires — non mutuellement exclusifs — pour interroger les finalités, les cadres et les pratiques de l’évaluation, et alimenter une réflexion collective sur des dispositifs évaluatifs à la fois exigeants et justes, compatibles avec les défis d’un monde marqué par l’incertitude et l’adaptation au changement.

Axe 1 – Évaluation et transformation des apprentissages dans les contextes scolaires et universitaires

Cet axe interroge la transformation des apprentissages dans les contextes scolaires et universitaires, dans un monde marqué par l’incertitude, la complexité et la diversification des parcours, en analysant le rôle structurant que peuvent y jouer les pratiques évaluatives. Il s’intéresse à l’évaluation non plus comme simple mesure de performances ponctuelles, mais comme levier d’accompagnement, de régulation et de transformation des apprentissages, ainsi que des pratiques pédagogiques qui les soutiennent. Les contributions pourront examiner l’articulation entre évaluation diagnostique, formative, formatrice, continue et certificative, ainsi que les modalités de reconnaissance d’apprentissages situés mobilisant des dimensions cognitives, émotionnelles, sociales et réflexives. Une attention particulière sera portée aux tensions entre personnalisation des parcours, exigences institutionnelles de certification, équité évaluative et gouvernance des dispositifs, notamment dans des environnements d’apprentissage hybrides ou numériques.

Axe 2 – Évaluer pour accompagner les parcours de professionnalisation

Cet axe est consacré à l’évaluation comme dispositif d’accompagnement des parcours de professionnalisation et de formation tout au long de la vie. Il interroge la capacité des pratiques évaluatives à soutenir l’autonomie, la réflexivité et la construction de trajectoires évolutives dans des environnements professionnels incertains. Les contributions pourront porter sur l’autoévaluation, la coévaluation, institutionnelle, la rétroaction formative, ainsi que sur les dispositifs de reconnaissance et de traçabilité des apprentissages (portfolios, badges, outils numériques). L’axe met l’accent sur les enjeux de justice évaluative, d’inclusion et de reconnaissance des parcours atypiques, en questionnant les arbitrages entre lisibilité institutionnelle, singularité des trajectoires et légitimité des décisions issues des évaluatives.

Axe 3 – Nouvelles pratiques évaluatives dans les contextes de travail augmentés

Cet axe explore les pratiques d’évaluation des compétences en situation de travail réelle ou simulée, dans des environnements professionnels reconfigurés par un contexte de polycrise et par des transformations technologiques, organisationnelles et sociales. Il porte, en particulier, sur l’usage de technologies numériques ou de dispositifs de réalité augmentée, susceptibles de modifier les conditions d’action, de coopération et de décision au travail. L’axe interroge la manière dont l’évaluation peut rendre compte de compétences cognitives, socio-émotionnelles, relationnelles, éthiques et d’adaptation mobilisées dans des situations complexes et incertaines, ainsi que de leur rôle dans l’accomplissement de tâches professionnelles elles-mêmes en évolution. Les contributions pourront analyser l’usage de dispositifs instrumentés (simulateurs, capteurs, environnements immersifs), ainsi que les formes de reconnaissance entre pairs et au sein des collectifs de travail. Une attention particulière sera portée aux tensions entre pilotage par la performance, bien-être des individus, développement continu des compétences et soutenabilité des pratiques évaluatives.

Axe 4 – Évaluer les projets éducatifs, les programmes et les politiques publiques à l’ère de la data

Cet axe propose une mise en perspective de l’évaluation à l’échelle institutionnelle et systémique, dans un contexte de polycrise et de datafication croissante des systèmes éducatifs. Il interroge la construction, l’interprétation et l’usage des indicateurs pour piloter les projets, les programmes et les politiques publiques, ainsi que le rôle des décideurs dans un environnement marqué par des mutations sociales, éducatives et technologiques. Les contributions pourront analyser les apports et les limites des méthodologies quantitatives, qualitatives et mixtes, ainsi que les effets du pilotage par les données sur les pratiques pédagogiques et la gouvernance, et la manière dont les démarches évaluatives peuvent s’adapter à l’évolution des contextes. L’axe accorde une attention particulière aux enjeux de validité, de transparence, d’éthique (biais, usages, protection des données), d’appropriation locale et de formation des acteurs à une lecture critique des données éducatives.

Axe 5 – Certification, accréditation et qualité dans un contexte post-numérique

Cet axe s’intéresse aux transformations des dispositifs de certification des compétences et d’accréditation des institutions et des formations dans un environnement éducatif hybride et globalisé. Il questionne dans quelle mesure les référentiels et cadres de qualité, dont l’un des objectifs est d’accompagner la professionnalisation des pratiques institutionnelles, ainsi que les procédures d’évaluation externe, parviennent à rendre compte d’apprentissages de plus en plus situés, distribués et parfois informels. Les contributions pourront analyser les tensions entre standardisation, comparabilité et diversité des parcours, ainsi que les enjeux de justice évaluative et de légitimité institutionnelle. L’axe invite à examiner les conditions d’une certification contextualisée, équitable et socialement reconnue, compatible avec la pluralité des trajectoires et des contextes de formation.

Axe 6 – Pratiques évaluatives numériques, contextes culturels et enjeux éthiques

Cet axe explore les pratiques évaluatives numériques à partir des expériences, des perceptions et des représentations des acteurs éducatifs, en tenant compte des contextes sociaux, culturels et linguistiques. Il interroge les effets des dispositifs évaluatifs numériques sur les rapports à l’évaluation, à la justice scolaire, à l’autorité et à la reconnaissance. Les contributions pourront porter sur l’impact des climats d’apprentissage, des inégalités socio-culturelles et des croyances des acteurs sur les pratiques évaluatives. Une attention particulière sera portée aux enjeux éthiques liés à la collecte, à l’interprétation et à l’usage des données, ainsi qu’aux conditions d’une évaluation numérique équitable et responsable.

Axe 7 – Évaluer les compétences de robustesse

Cet axe est spécifiquement consacré à l’évaluation des compétences de robustesse dans des contextes marqués par l’incertitude durable et les crises systémiques. Il interroge les modalités d’évaluation capables de reconnaître des capacités telles que la pensée complexe, la réflexivité critique, la régulation émotionnelle face à l’incertitude, la coopération et la créativité adaptative. Les contributions pourront analyser les tensions entre ces logiques de robustesse et les cadres évaluatifs dominants fondés sur la performance, la standardisation et le pilotage par les indicateurs. L’axe envisage l’évaluation comme un espace d’arbitrage permettant de soutenir des apprentissages durables, situés et émancipateurs.

Formes des communications

D’une manière générale, les communications doivent s’inscrire dans la thématique du colloque et l’un (ou plusieurs) des axes proposés. Les contributeur-trices peuvent déposer deux formes de communications :

Des communications individuelles traitent d’un thème particulier. Elles peuvent être présentées par une ou plusieurs personnes (20’de présentation + 10’ de discussion). Les ateliers sont animés par un modérateur-trice.

Des symposiums (version courte : 3 communications - 90’ ou version longue : 5-6 communications - 180’). Les contributions d’un symposium sont articulées autour d’une problématique commune et d’un texte de cadrage rédigé par l’organisateur-trice du symposium qui fait office de modérateur-trice mais qui peut être l’un-e des intervenant-e-s. Il lui incombe également de décider s’il y a lieu d’organiser un débat final avec un-e discutant-e. Chaque symposium réunit des auteurs provenant d’au moins 3 institutions différentes et de 2 pays différents.

Catégories de communications

Chaque contribution (individuelle ou symposium) doit appartenir à l’une des catégories suivantes :

Travaux de recherche : communications réalisées au départ d’un corpus de données empiriques traitées de manière systématique (enquêtes, recherches expérimentales, recherches-actions).
Développements d’outils : communications réalisées au départ d’un corpus de techniques mises au profit de l’évaluation.
Analyses de pratiques : communications réalisées au départ d’un corpus de situations ou de pratiques en situations, analysées dans leur contexte.
Synthèse de recherches : communications réalisées au départ d’un corpus de recherches existantes et synthétisées selon la méthode de la méta-analyse ou d’autres méthodologies.

Aspects formels des communications

Les contributions individuelles sont rédigées selon le modèle suivant dans un fichier au format .doc, .docx ou .pdf. Elles comprendront un titre, un résumé court (300 mots maximum), 3-5 mots-clés ainsi qu’un résumé long (1000 mots maximum). Les noms des auteurs figurent tout au début du fichier, au dessus du titre. Un seul fichier comprenant tous ces éléments nécessaires (titres, auteurs, résumé court, mots-clés et résumé long) est transmis aux organisateurs du congrès via la plate-forme de soumission.

Les contributions pour un symposium sont rédigées selon le modèle suivant dans un fichier au format .doc, .docx ou .pdf. Les responsables de symposiums transmettent un seul fichier dans lequel figurent 1) le texte de présentation du symposium (600 mots maximum) qui met en évidence la cohérence de la problématique et la logique d’articulation entre les différentes communications formant le symposium suivi de 2) les communications du symposium comprenant chacune tous les éléments décrits ci-dessus (titres, auteurs, résumés court et long). Le nom du responsable du symposium figure tout au début du fichier, au-dessus du titre du symposium. Les noms des auteurs des contributions figurent en tête de chaque communication. La complétude du fichier est de la responsabilité de l’organisateur du symposium qui transmet un seul fichier aux organisateurs du congrès via la plate-forme de soumission accessible sous ce lien.

Les références bibliographiques ne sont pas prises en compte dans le comptage des mots du résumé long.

Le nom du fichier informatique doit suivre le modèle suivant : nom de l’auteur + première lettre du prénom : AuteurP.doc (ou .docx ou .pdf).

Procédure d’évaluation

Après avoir été rendu anonymes par les organisateurs du colloque, les propositions (individuelles et ou symposiums) seront évaluées par deux membres du Comité scientifique en fonction des critères suivants : pertinence (lien avec la thématique du colloque) ; cadre conceptuel et problématisation (cadre théorique, questions, objectifs, références-clés) ; démarches (recueil, corpus, instruments, analyses) ; apports (résultats, constats, perspectives). En cas de discordance entre les arbitres, un troisième évaluateur sera sollicité.

Site internet : http://maarifcentre.org/admee2027/

Calendrier

2026

20 Avril : Lancement du 1^er appel à communication/Symposia
4 Mai : Ouverture de la plate-forme de soumission et lancement des inscriptions au colloque
14 juin: Date limite de soumission – 1^er Appel.
20 juillet : Notification aux auteur·es du 1er appel.
27 juillet : Lancement du 2^ème appel à communication/Symposia
28 septembre : Date limite de soumission – 2ème appel et candidatures pour le prix ADMEE
2 novembre: Notification aux auteur·es du 2^ème appel.
20 novembre : Clôture des inscriptions à prix réduit
24 décembre: fin des inscriptions en ligne

2027

27-28-29 janvier : 38ème colloque de l’ADMEE
28 février : délai Date limite de réception des textes définitifs pour la publication dans les Actes du colloque
15 mai : publication électronique des Actes

Secrétariat M. RADID & M. AIT DAOUD

Section marocaine de l’ADMEE –Europe
UNIVERSITE HASSAN II DE CASABLANCA FACULTE DES SCIENCES BEN M'SIK
BP 7955 AL BARAKA SIDI OTHMANE CASABLANCA

Tél. 212 – 6 61 08 98 75

Site web : http://maarifcentre.org/admee2027/
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